Главная – Журналы – Поиск по журналам

Введение. Учителя, применяющие в своей практике комплекс педагогических технологий, представленных в современной дидактике, используют их, как правило, интуитивно, без обращения к обоснованным проверкам их эффективности и безопасности. Это факт свидетельствует об актуальности доказательного подхода в образовании, широко представленного в зарубежных исследованиях образовательной практики и только начинающего формироваться в научно-образовательном пространстве нашей страны. Методология. Исследование основывается на рефлексивном анализе зарубежных и отечественных публикаций, характеризующих содержательные смыслы становления, развития и применения доказательного подхода в процессе решения научно-практических проблем в разных областях знания, в том числе в образовательной сфере в ходе формирования профессиональных компетенций учителей химии. Обсуждение. Доказательное образование (evidence-based education) - подход к образовательным процессам, использующий методы, основанные на надежных доказательствах, полученных экспериментальным путем в научных исследованиях. Доказательный подход в настоящее время широко применяется в зарубежной образовательной сфере (J. Hattie и др.) и начинает использоваться в системе подготовки и повышения квалификации российских учителей. При этом своеобразным ориентиром для внедрения идей доказательного подхода в образовательные процессы является стандарт доказательности социальных практик в сфере детства, разработанный в рамках реализации государственной программы «Десятилетие детства» (версия 2018 г.), ориентированный на определение социальных (в том числе образовательных) практик с доказанной эффективностью84 (к 2022 г. была разработана вторая версия стандарта, учитывающая результаты апробации первоначальной версии). Заключение. Созданная и развивающаяся в России единая федеральная система научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров85 направлена на непрерывное повышение профессионального мастерства учителей и руководителей. Вероятно, что один из основных драйверов реализации идей доказательного образования в области химии - профессиональные педагогические сообщества (Общероссийская общественная организация учителей и преподавателей химии и ее региональные отделения, представленные практически во всех субъектах Российской Федерации).

Введение. Рассматривается философская коннотация понятия «коллектив как субъект образования» и его основные характеристики в современном образовании. Коллектив как субъект образования призван противостоять отчуждению и фрагментации атомизированного образования и воссоздать общинный и эмансипационный характер образования. Его основная ценность заключается в балансе между индивидуальной свободой и социальной связью посредством совместного производства знаний, этического переноса ответственности и демократизации технологий, чтобы образование могло стать «симбиотическим экспериментальным полем» для воспитания демократических граждан и продвижения социальной справедливости. Методологическая основа исследования базируется на междисциплинарном синтезе философского, педагогического и социологического подходов. Основные методы включают критический философский анализ. Деконструкция понятий «субъект», «ответственность», «знание» проведена с опорой на диалектику индивидуального и коллективного. Обсуждение. В исследовании дается определение концепции коллектива как субъекта образования с точки зрения онтологии и эпистемологии, а также объясняются ее основные черты путем их обобщения в пяти измерениях. Новизна статьи заключается в критике атомистической индивидуалистической парадигмы образования, воссоздании социальной и совместной природы образования, а также в использовании российской и китайской литературы для анализа проблемы. Заключение. Концепт «коллектив как субъект образования» не возвращает теории и практики образования к тоталитаризму, а позволяет создать инклюзивную экосистему, где сотрудничество, технологии и критическое мышление преодолевают атомизацию, формируя социально ответственных граждан. Можно прогнозировать, что будущее образования на практике будет основываться на предпосылке коллективного, а затем персонализированного образования на основе индивидуальной дифференциации, дополненного современными образовательными технологиями (дистанционное обучение, искусственный интеллект, цифровые образовательные платформы и т. д.).

Введение. Исследуется постановка проблемы существования русской идеи в современном образовании. Мониторинг осуществляется на основе сравнительного анализа светского (государственного) и религиозного образования, при общей оценке российской и западной социокультурных традиций. Методология. Применены диалектический метод, системный и социокультурный подходы при рассмотрении динамики образовательных процессов с эпохи Нового времени и до настоящего времени. Обсуждение. По мнению авторов статьи, философия русского мира и потенциал русской идеи в современном образовании в основном связаны с сущностью и стратегией солидарного/социального государства, в котором возможно налаживание здорового баланса жизни людей в природе и обществе. Смысл и сущность русской идеи отражены в концепциях и практике формирования цельного человека в его развитии и саморазвитии. Главные смыслы в образовании - это разносторонняя подготовка личности в следующих аспектах: человек для общества, человек для семьи, человек для себя, общество для человека, человек в гармонии с природой. При реализации данных смысложизненных ценностей русская идея в современной педагогической деятельности оказывается наиболее адекватной и перспективной. Постановка проблемы заключается в глубоком исследовании философии русской идеи для организации современного образовании. Акцентируются несколько уровней общности знаний: общефилософское онтологическое, методологическое и эпистемологическое, философско-антропологическое, социально-философское, этико-аксиологическое и психолого-педагогическое (в теоретическом и деятельностном аспектах). Заключение. Обращаясь к наследию русской философии, можно сделать вывод о том, что «русская идея» выступает эмпирически явленной формой бытия национального духа, феноменологически проявляющейся в интеллектуальной деятельности образованного большинства нации в виде комплекса идеальных представлений о прошлом, настоящем и будущем образования.

Введение. В исследовании поднимается вопрос о качестве курса «Основы российской государственности» и состоянии цивилизационного подхода как его научного основания. Курс, призванный формировать мировоззрение, реализуется в ситуации противостояния ядру миросистемы, что позволяет провести параллели с советским периодом, когда научным основанием обществоведческих дисциплин выступал марксизм-ленинизм. Методология. В качестве методологии использован миросистемный анализ. Капиталистический мир-экономика предполагает адаптацию мировоззрения общества и человека к неравенству социально-экологических ниш, создаваемых международным разделением труда. Образование является средством адаптации к господствующему порядку и политическим идеологиям - метастратегиям в форме либерализма, консерватизма, радикализма (социализма). Противоречия в миросистеме активизируют центры, способные противостоять либеральной гегемонии и предложить миропорядок на основе радикализма или консерватизма. В отличие от советского периода современное противостояние России опирается на консервативную идеологию, получившую научное обоснование в цивилизационном подходе. Состояние цивилизационного подхода описано методом выявления эпистемологических ловушек. Обсуждение. Распад СССР заложил предпосылки принятия цивилизационного подхода как ведущего направления социальных наук. В цивилизационном подходе отсутствует договоренность о содержании базовых категорий, что при объяснении социальной динамики порождает противоречия, которые или игнорируются, или ведут к необоснованному искажению исходной концепции, или решаются «ad hoc». Учебные пособия транслируют концепции XIX - первой половины XX в., содержат массу эпистемологических ловушек, не способны объяснять процессы социальной динамики. В современной науке есть исследования, предполагающие синтез миросистемного, цивилизационного и сетевого подходов, однако они не могут быть использованы в качестве научной базы курса «Основы российской государственности», поскольку не соответствуют его идеологической составляющей. Заключение. Для формирования целостного, опирающегося на науку мировоззрения необходима обладающая соответствующей целостностью научная парадигма, которой в дисциплине «Основы российской государственности» нет. Программа дисциплины транслирует допарадигмальные теории далеко не самых современных концепций цивилизационного подхода.

Введение. Анализ проблемы увеличения заработной платы и адекватной оплаты труда преподавателей в системе образования вообще и высшего в частности требует сравнительных исследований уровня заработной платы преподавателей в настоящее время и сто лет назад, в последний мирный год Российской империи. Вопрос: «Чего наша страна достигла или что потеряла за прошедшее время?», имеет не только академический интерес. Опыт прошлого позволяет адекватно понимать настоящее, учитывая потенциально громадный объем статистической информации по всей системе образования. Цель данной статьи локально ограничена сравнительным исследованием финансового и социального положения профессорской группы преподавателей высших учебных заведений в дореволюционный период Российской империи и современной России. Методология. Проведен сравнительный анализ источников, содержащих сведения о заработной плате преподавателей и их социальном положении в Российской империи, а также в современной России. Обсуждение. Величина заработной платы профессоров/докторов наук не однородна как по регионам, так и по занимаемым должностям или по «весу» вуза в российской системе образования. В настоящее время в России доля заработной платы профессора/доктора наук, находящейся в диапазоне от 100,0 до 200,0 тыс. руб. в месяц, составляет не более 50 % от материального достатка профессора Российской империи сто лет назад в 1913 г., не говоря уж об общественном престиже и признании профессорского труда. Заключение. Статус современного профессора совершенно несравним с его статусом 110 лет назад: в его характеристики закладываются в основном отрицательные коннотации. Разговоров о «принадлежности» к элитным социальным группам (за редким исключением типа академиков или ректоров) речи быть не может.

Введение. Полифоническое состояние медийного универсума позволит говорить о когнитивной коэволюции и стремлении к сверхсложности ноосферного знания человека и человечества, из которых, по сути, сегодня формируется всеобщая социальная картина мира. В подобных вопросах массового просвещения в глобальном медиапространстве приходится опираться, во-первых, на исторический опыт «духовного восхождения» каждой отдельно взятой цивилизации; во-вторых, на сильные стороны культурной модели человека, образцы интеллектуального и творческого развития; в-третьих, на понимание медиапросвещения как всеобщей программы становления и развития знания о мире. Исследование имеет целью раскрыть современное понимание просветительской деятельности в медиапространстве, в рамках российско-китайского социально-философского дискурса, обозначив ценностные основы медиапросвещения. Методология исследования содержит онтологические и социально-философские проекции в разработке нового понятия «медиапросвещение» в его ценностных основах. Обсуждение ценностных основ медиапросвещения конструируется в рамках содержания российских и китайских ценностных приоритетов в медиапространстве. Развитие и укрепление двухсторонних связей планируется на основе медиаплатформ. В этой связи рассмотрены онтологические ценностные проекции в генезисе становления просвещения как всеобщей программы становления и развития эпистемологии образования. Сформулированы некоторые параметры медиапросвещения как источника и механизма когнитивных изменений в массовом масштабе. Разработано определение понятия «медиапросвещение» в его ценностных основах как инварианта инновационных образовательных практик. Заключение. Сделаны выводы о возможности и необходимости прогнозирования медиапросвещенческой деятельности с необходимостью сохранения баланса между новациями и традициями в целях сохранения универсальных исторических ценностей и уникального опыта национальной идентичности.

Введение. Одним из новых вызовов для всей системы образования становится использование учащимися нейросетей для выполнения письменных заданий. Педагогическая проблема заключается прежде всего в том, что в этих случаях не формируются предписанные стандартами компетенции. Кроме того, данные инструменты могут генерировать ложные ответы с нарушениями этических норм или требований логичности, объективности, непредвзятости. Так, целью работы стало изучение возможностей популярных нейросетей в решении различных типов заданий по социально-гуманитарным дисциплинам, а также составление рекомендаций для преподавателей по трансформации педагогического процесса с учетом новых реалий. Методология. Было выделено десять типов заданий, характерных для дисциплин социально-гуманитарного цикла, которые загружались в две наиболее популярные модели: DeepSeek и «Алису» (Yandex). Ответы нейросетей на 500 запросов оценивались качественно (по глубине, содержательности, логичности и т. д.) и количественно (в баллах и процентах), сопоставлялись между собой и с оценками учащихся по аналогичным заданиям. Обсуждение. Анализ эмпирических данных показал, что нейросети в среднем хорошо справляются с такими заданиями: дать определение, перечислить особенности или позиции, аргументировать точку зрения по проблеме. С поисковыми задачами (указать персоналии, определить принадлежность цитаты и т. п.) и заданиями на комментирование (интерпретацию цитаты с учетом ее контекста в первоисточнике) возникли некоторые сложности ввиду особенностей машинного обучения и распаковки данных, а также переводов и доступности русскоязычных источников для китайской нейросети. Сложные задания (эссе, реферат) без умелого промпт-инжиниринга нейросети пишут поверхностно, с низкой эвристичностью, не ссылаясь на литературу и т. д. Заключение. По итогам сформулированы рекомендации по составлению заданий с учетом сильных и слабых сторон популярных нейросетей, чтобы легче отслеживать несамостоятельно сделанное. Также даны конкретные советы по разнообразию видов работы и определению сгенерированности.

Введение. В условиях растущей миграции и полиэтничности образовательной среды проблема подготовки педагогов к работе с детьми с миграционной историей является достаточно актуальной. Возникает необходимость комплексного подхода к обучению педагогов, в том числе и в учебных дисциплинах психологического и социологического циклов. Социологические и психологические знания обеспечивают готовность педагогов к правовой, социальной защите детей с миграционной историей, оказанию психологической помощи и поддержки детей и подростков, принятых на обучение в российские образовательные организации. Методология. В исследовании сформулированы методологические основы обучения будущих педагогов к проектированию эффективных программ социально-психологического сопровождения детей с миграционной историей; представлены четыре подхода, базирующиеся на личностно-ориентированном, системном, культурологическом и деятельностном подходах. Обсуждение. В статье раскрываются этапы подготовки педагогов к социально-психологическому сопровождению детей с миграционной историей, показана специфика их обучения в психологических и социальных дисциплинах Ядра педагогического образования. Выделены ключевые направления подготовки педагогов к социально-психологическому сопровождению: социальная и психологическая диагностика, языковая и психологическая поддержка, формирование межкультурной компетентности, взаимодействие с семьей и создание полиэтнической инклюзивной среды. Рассматривается комплексная модель сопровождения, включающая пять взаимосвязанных компонентов (диагностический, психологический, социально-педагогический, когнитивный, культурно-досуговый). Заключение. Успешная интеграция детей с миграционной историей возможна только при сформированной готовности педагогов к системной междисциплинарной поддержке, правовому регулированию и внедрению инновационных социально-психологических технологий. Умение педагогов качественно организовывать социально-психологическое сопровождение должно стать неотъемлемой частью образовательной политики в отношении детей с миграционной историей.

Введение. Анализируются разные подходы к преподаванию в медицинских вузах учебной дисциплины «Биоэтика», которая по своему содержанию является комплексным учебным предметом, вбирающим в себя гуманитарные знания в виде профессиональной этики врача, а также анализ ряда современных биомедицинских технологий с позиций морально-нравственных отношений врача и пациента. Методология. Применены системно-философский и аксиологический методы, а также социокультурный, этический и компаративистский подходы к проблеме преподавания биоэтики. Обсуждение. Обосновывается позиция о том, что трансформация философско-антропологической проблематики в современном мире закономерно откладывает свой отпечаток на ряд гуманитарных образовательных дисциплин в высшей школе России, в том числе и на преподавание биоэтики в медицинских вузах. Осуществлен анализ более общих современных философских взглядов на человека: от холистических (человек - целостное духовно-нравственное, психосоциальное и телесное существо) до парциальных, (человек односторонний, человек потребляющий, человек служебный; человек эгоцентричный; человек деконструктивный, киберчеловек и др.). В зависимости от выбора философских взглядов на человека происходит трансформация гуманитарных дисциплин, в том числе биоэтики. В целом в данной дисциплине можно выделить современный западный и российский социокультурные подходы. Заключение. Традиционный российский философско-педагогический подход нацеливает на холистическое содержание дисциплины «Биоэтика» с преобладанием морально-нравственных ориентиров по отношению к человеку в медицине в сравнении с европейскими подходами, которые более разнообразны, основанные на парциальных подходах, особенно в связи с коммерциализацией медицины. Данная дисциплина в сравнительном аспекте требует освещения разных подходов к человеку в медицине с критическим анализом возможных результатов.

Введение. Существующие концепции цифровизации, информации и информационно-коммуникационных технологий как важнейших элементов стратегии образовательного гнозиса являются выражением исторических и современных достижений научной рациональности в области математики, логики, кибернетики и теории информации. Доктрина информационного общества, имманентных ему образовательных институций, многообразие форм их спекулятивно-теоретических репрезентаций являются итогом современных попыток уяснения культурно-цивилизационного смысла революции в математике и компьютерной технике. Поэтому проблема образовательного значения цифровизации и техник информационно-коммуникационного моделирования формулируется и рассматривается в контексте анализа вопросов природы научного знания, условий его достоверности и истинности, познавательного значения и границ применимости методологических, концептуальных и терминологических средств. Методология. В исследовании используются историко-критический и междисциплинарный подходы, включающие сравнительное философско-эпистемологическое исследование концепций информационного общества и общества знания в контексте анализа их предметного (диалектика) и смыслового (феноменология) содержания. Обсуждение. Заимствованные из области математики, теории информации и кибернетики понятия о цифровизации, информации и информационно-коммуникационных технологиях сами по себе отнюдь не принадлежат к числу эпистемологических средств, непосредственно фиксирующих те или иные образовательные и вообще, какие-либо социальные сущности. Этим обусловлено выдвижение на передний план проблемы их истолкования в терминах объектов эпистемологии образовательного опыта (познавательного и практического). Заключение. Решение вытекающих отсюда задач, определения границ и идентификации предметного содержания «цифровой образовательной среды» предполагает разработку специальной системы средств философско-эпистемологической аналитики, обеспечивающей возможность корректного междисциплинарного синтеза.