Главная – Журналы – Философия образования 2023 номер 4

Введение. Цель исследования - сформировать методологию независимых оценок правового обеспечения современного этапа развития российской системы образования. Независимая оценка правового обеспечения складывается под воздействием многих факторов. Среди этого множества особое место занимают ценностные факторы, которые в общей диалектике развития образовательного пространства значительно влияют на объективность самой оценки. В связи с этим рассмотрены подходы к формированию ценностно-содержащих основ российской образовательной политики в их соотношении с правовым обеспечением. Методология. Выявление принципов образовательной политики, способствующих развитию образования в ситуации активной экспериментальной работы по организации правового обеспечения современного этапа развития российской системы образования, требует обращения к аксиологии образования. Осуществлена рефлексия новых ценностей в российских законотворческих актах на основе научных публикаций, интернет-источников и контента образовательных платформ. Обсуждение. Интерпретация содержания этих актов позволила определить зависимость их изменения от ценностных ориентиров главных субъектов образовательной политики на протяжении ее развития в 1-й доперестроечный период (1966-1990); во 2-й период (1990-е - начало 2000-х гг.); 3-й период (2010-2020); 4-й период (2021); 5-й период (2022); 6-й период (начало 2023 г.). Выявлено, что современное состояние законодательной базы, ее соотношение и взаимосвязь с ценностями основных субъектов образовательного пространства сегодня лишены четкой кодификации и алгоритмизации. Предложенная в тексте ценностно-ориентированная методология, закрепленная в соответствующем правовом обеспечении, может выступить регулятором диалектически интегрированной модели правовых практик. Заключение. Отмечается, что кодификационно-правовое отсутствие ценностно обусловленных принципиальных положений на уровне обеспечения изменений в образовании по содержанию требует разработки синтетической модели образовательной политики, наполненной аксиологическим содержанием.

Введение. В течение последних десятилетий Россия дважды меняла стратегию своего развития. В процессе распада СССР она встраивалась в международную систему разделения труда, а после 2014 г. начинает рвать сформированные сети неравного обмена и, как в советский период, вступает в противостояние с ядром миросистемы. Эти изменения влияют на систему образования, меняют цели и содержание образовательного процесса. Методология. На основе таких базовых концептов миросистемного подхода, как «геокультура», «полупериферия» и «периферизация» (И. Валлерстайн), описана проблема трансформации российского образования в процессах встраивания и противостояния миросистеме. Обсуждение. В процессе трансформации России последних десятилетий можно выделить три этапа, соответствующих идеологиям геокультуры эпохи модерна: социализм, либерализм, консерватизм. Показано, что каждая из идеологий находила отражение в целях и содержании образовательного процесса. Советская идеология содержала актуальные для постколониальных обществ ценности национального строительства и способствовала их интеграции в международную систему социализма, а образование решало задачи воспроизводства рабочей силы для соответствующей системы разделения труда. За два с лишним десятилетия встраивания в миросистему российская политическая элита не сформировала рычагов символической власти в рамках неолиберальной доктрины, что привело к потере контроля над социальным действием, включая образование. Современный российский консерватизм, как и советская политическая доктрина, провозглашает идею борьбы за переустройство мира, но в отличие от социалистической идеологии он не обладает подобной обширной социальной базой и значительно уступает ей по силе интеграционного потенциала. Заключение. Усиливая интеграционные возможности консервативной идеологии посредством обращения к советской героике, включая советско-российские исторические параллели в учебную литературу, государство закладывает противоречие в систему образования, поскольку замалчивает базовую идею социализма - идею социального равенства.

Введение. Несмотря на то что особенностями постсовременности становятся отказ от метанарратива европоцентризма и переход к деколониальным эпистемологиям, подходы к развитию образования до сих пор остаются европоцентричными. Причина этого в том, что постсовременное общество не заменяет общество модерна с его метанарративом европоцентричности, а существует с ним в одной параллели. В связи с этим возникает необходимость в философском анализе развития образования с учетом протекающих в обществе процессов. Объектом исследования является трансформация образования в постсовременном обществе. Предметом исследования выступает метанарратив европоцентричности в образовании в условиях постсовременности. Методология. Методологическую основу работы составили труды авторов, развивающих деколониальный подход в социальных и гуманитарных исследованиях В. Миньоло, М. В. Тлостановой, A. Quijano, E. Dussel. Обсуждение. Постсовременность через отказ от метанарративов стремится к отказу от идеи европоцентризма и вступает в конфликт с идеями модерности, которые транслируются доминирующими западными социальными институтами. Если мы обратимся к эпистемологической и педагогической иерархии, то увидим, что они отдают первенство западным системам картезианского типа, институциализированным колонизаторами. Взамен неразрывно связанным эпистемологической и педагогической иерархиям деколониальный подход предполагает использование эпистемологий, забытых в процессе колонизации. Заключение. Применение деколониального подхода к анализу образования в постсовременном обществе позволит решить проблему европоцентричности образования и раскроет новые пути обучения в противовес западной модели образования, транслируемой по всему миру в качестве единственно верной.

Введение. Актуальность исследования обусловлена процессами, происходящими в современном российском образовании под влиянием активной цифровизации. Цель - изучение изменений образовательной среды в условиях цифровизации и формирования ее ценностных оснований. Методология. Основой исследования являются аксиологический подход к анализу фактов из открытых интернет-источников, изучение современной научной литературы по обозначенной проблеме, а также авторская рефлексия процессов, наметившихся в российской образовательной среде на фоне цифровизации и развития искусственного интеллекта. Обсуждение. Определение ценностей, формирующихся в процессе цифровизации образования, требует учета фундаментальных факторов развития мира. Цифровизация меняет отношение к ценностям традиционного образования, смещая их иерархию и формируя префигуративную модель образования, имеющую превентивный характер. Новая модель выстраивается в виде инновационных форм образовательной деятельности. В связи с этим меняются значимые компетенции: жесткие навыки, на которые была ориентирована традиционная модель образования, отдают приоритет мягким навыкам. Среди мягких навыков наиболее актуальными являются критическое мышление, этически ценностная направленность образовательной деятельности и коммуникативные навыки. Заключение. Цифровизация имеет сложно прогнозируемые последствия для межличностных и социальных коммуникаций: небывалое расширение коммуникационных возможностей одновременно атомизирует бытие личности в виртуальном пространстве. Формирование префигуративной модели образования меняет ценностные основы образовательной среды: традиционные ценности уступают место инновационным; на смену узкой специализации приходит универсальный профессионализм, основанный на овладении цифровыми ресурсами как средствами перманентного развития; актуализируется ценность свободы как мировоззренческой доминанты, основанной на личном выборе и личной ответственности за этот выбор.

Введение. Актуальность темы определяется необходимостью поиска концептуальных основ повышения интереса и внутренней мотивации обучающихся к освоению содержания образования, а также перспективами использования знания и способов его передачи в аспекте развития субъектных запросов представителей подрастающего поколения. Цель статьи - прояснение теоретических оснований исследования возможности формирования внутренней мотивации к обучению через внешний интерес. Методологические основания изучаемой проблемы опираются на субъективистскую парадигму в социальной философии, поскольку тема связана с построением идеальных форм образовательной деятельности. Исследовательский подход сводится к поиску соотношения внутренней мотивации и внешнего интереса в осмысленной деятельности, включая исследование аксиологической модальности образовательных требований. Объект исследования - образовательное пространство. Предмет исследования - проблема интереса в образовании. Обсуждение. Выявлены противоречия между интересами обучающихся и внешним принуждением по отношению к ним со стороны системы образования. Ставится под сомнение возможность овладения содержанием обучения при отсутствии интереса или морального оценивания низкой учебной мотивации в этом случае. При этом не отрицаются дидактические практики, которые за счет внешнего воздействия усиливают учебную мотивацию, но указывается, что в образовательных реалиях ситуация предстает в наиболее гармоничном виде тогда, когда содержание образовательного процесса не так строго закреплено, становится гибким и само во многом зависит от интересов и мотивации человека. Заключение. Внутренняя мотивация учащегося в отношении содержания и форм учебно-воспитательной работы определяет успешность и целесообразность обучения. Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с анализом мотивации как области ценностного выбора человека, направленного на интерес к образовательной деятельности.

Введение. Сфера современного образования - сфера поиска ее новых принципов организации, которые должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры. Переосмысление мировой и отечественной истории (примета последних лет) представляет собой многоуровневый, многофакторный процесс, требующий работы в аспектах методологии исторической науки, исторического образования и просвещения. Кроме того, введенный в программы вузов курс «Основы российской государственности», заключивший в себе полидисциплинарное содержание, нуждается в методологическом подборе способов формирования у студенческой молодежи исторического сознания. В этой связи особую значимость приобретают исследования исторического сознания в пространстве философской культуры. Методология. Социально-философский подход, а также наблюдение и анализ педагогического процесса, обобщение личного опыта преподавания философии составляют методологическую базу настоящего исследования. Обсуждение. В работе обозначены практические задачи философского просвещения в контексте проблемы исторического сознания. Показано, что через принятие традиционных философских принципов освоения мира для студента открыта возможность познания себя в качестве исторического субъекта. Сделан акцент на том, что только субъектность в истории - путь к формированию исторического сознания каждого человека. Образ исторического события как форма индивидуальной памяти становится особой формой социальной памяти. Заключение. Философское просвещение обеспечивает методами анализа специфических особенностей исторического сознания и дает их философско-категориальное описание. Методический подход к философскому просвещению может оказаться значимым и результативным в попытке теоретического взгляда на философию как онтологию педагогической мысли.

Введение. В контексте осмысления современных духовных кризисов и мировоззренческих поисков, ставших следствием глобализационных процессов, рассматриваются вопросы соотношения, взаимосвязи и современного состояния таких фундаментальных философских категорий, как «духовные ценности» и «цивилизация». В филистерском понимании эти термины зачастую воспринимаются как тождественные, однако для философско-гуманистического дискурса их разграничение - вопрос принципиальный, ставший одной из дискуссионных проблем гуманитарного знания. Цель статьи заключается в актуализации сохранения духовно-ценностных аспектов бытия человека. Методология исследования опирается на культурно-цивилизационный подход с применением диалектического и структурно-функционального методов. Обсуждение. Рассматриваются различные точки зрения на феномены современной цивилизации («духовные ценности», «глобализация», «духовность», «человек», «глобализация», «духовный кризис» и др.); отмечается наличие крайне полярных мнений в оценках взаимосвязи духовных ценностей и цивилизации: от полного их разделения и противопоставления до сведения к единому исторически обусловленному концепту. Заключение. Понимание духовных ценностей и цивилизации как понятий взаимосвязанных и взаимообусловленных, различных по сути, но не оппозиционных друг другу обусловлено зависимостью человека от цивилизации как объективного внешнего фактора давления. Духовные ценности выступают субъектной сущностью, творческими выразителями идей, даже вопреки цивилизационным догмам. В условиях современных цивилизационных вызовов актуализируется вопрос о сохранении духовно-ценностных аспектов бытия.

Введение. 2023-й год и наступающий 2024-й ознаменованы двумя яркими юбилеями: 200 лет со дня рождения основателя российской педагогики Константина Дмитриевича Ушинского и 300-летие великого философа Иммануила Канта. Эти события побуждают нас обратиться к идеям, связанным с проблемой онтологии человека, в том числе в пространстве образования. Методология. Обсуждение таких доминант, как «онтология человека» и «сущность человека», потребовало предварительного анализа общих проблем онтологии, возможных способов бытия человека, а также рассмотрения философских концепций в рамках понимания категории «отношение» при изучении научной литературы с использованием методологии исторического и сравнительного анализа. Обсуждение развития идей о сущности и бытии человека начинается с древнегреческих философов, в частности отмечается, что разделение Платоном бытия на материальное и идеальное тесно связано с господствующим в Античности пониманием времени как изменения. Из понимания времени как отношения производится альтернативное деление бытия на «отдельное бытие» и «бытие-в-отношении», где вместо мира идей и мира материи на первый план выступает «пространство отношений», в котором развертывается подлинное бытие человека. Показаны приложения этого принципа к проблемам образования и воспитания. Рассмотрены некоторые близкие идеи в мировой и отечественной философской литературе. Отмечая жизненную важность построения человеком философских концепций о самом себе, своей природе и сущности, мы выдвигаем версию понимания бытия человека как бытия в пространстве отношений, что значимо для отношения педагога к информации, и как следствие, к невозможности замены педагога-человека педагогом-роботом. Заключение. Понимание онтологии человека в пространстве отношений связывается с интерпретацией счастья как «свободного, излюбленного, духовного труда» (К. Д. Ушинский), а также благодарности и любви как высшего проявления бытия в отношении.

Введение. Философско-педагогическая интерпретация и реконструкция идей В. А. Сухомлинского на основе его главного труда «Сердце отдаю детям» имеет целью выявление имманентных модификаций феномена «сердечного созерцания», в частности радости познания как творческой методологии с экстраполяцией на труды И. Канта и И. Ильина. Методология. В ходе исследования автор опиралась на методологию теории познания И. Канта; феноменологию и философию жизни И. Ильина; аксиологию воспитания и педагогику сотрудничества В. А. Сухомлинского. В целом статья представляет собой теоретическое исследование с опорой на социально-философский анализ проблем нравственного воспитания, связанного с сердечным созерцанием и педагогическим наставлением; проблем обучения, сопряженный с его скрытой функцией познания, переходящего в эмоциональное постижение и переживание растущей личностью процесса учения как значимого для себя, сопряженного с чувством радости открытия нового. Обсуждение. Научный интерес представляет тот факт, что В. А. Сухомлинский связывает воспитание со свободой и убежден в том, что навязанное извне и не идущее от сердца воспитание не будет иметь положительного эффекта. Идею свободы и ответственности педагог связывает с разумностью выбора, со способностью человека совершать поступки по совести, руководствуясь зовом сердца, а не страхом наказания. Заключение. Философия сердца как глубинный феномен воспитания раскрывается через феномен человеческого «Я», предназначение которого открывается в служении миру; проявлении воли и действия; пробуждении любви и совести, способности утешения. Такая форма познания, как сердечное созерцание способна расставить новые акценты в социальной философии, теории познания и этике образовательной деятельности, в педагогической науке и воспитательной практике.